Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина)






Скачать 195.26 Kb.
НазваниеДиагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина)
Дата публикации21.08.2014
Размер195.26 Kb.
ТипПрограмма
top-bal.ru > Психология > Программа


Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н.И. Гуткина)

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает прогностической значимостью. Программа может быть использована при обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей начиная с 5 лет 6 месяцев. Применять ее для более раннего возраста недопустимо.

^ Аффективно-потребностная сфера:

  1. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка

^ Цель: методика направлена на определение доминирования познавательного мотива в мотивационной сфере ребенка.

Описание методики: В комнату, где на столике выставлены обычные не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка. Примерный набор игрушек может быть следующим: один предмет из кукольной; мебели, один предмет из кукольной посуды, одна мягкая игрушка, один кубик, одна простая машинка; Следует заметить, что в этот набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.

Инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал (см. Приложение 1). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется поиграть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, подходит  к экспериментатору  и  просит дочитать  сказку,  то взрослый отказывается, сославшись на то, что выбор уже сделан.

Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну игрушку и возвращается к экспериментатору с просьбой дочитать сказку, то взрослый предлагает ребенку положить игрушку на место и тогда прийти дослушать сказку. В случае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитывает сказку и говорит ему, что-либо сказка, либо игрушка.

Интерпретация: В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его высказывания и поступки, на основании чего делается вывод о доминировании познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. Выбор сказки говорит о доминировании познавательного мотива. Выбор игрушек говорит о доминировании игрового мотива. Желание и поиграть, и дослушать сказку рассматривается с точки зрения первого выбора, то есть как доминирование игровой мотивации, которая, не вызывает игровую деятельность из-за скудного и неинтересного набора игрушек.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1

к методике по определению доминирования

познавательного или игрового мотивов

Сказка

^ ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ  

Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц.  Мороз расхвастался:

-   Я   самый   сильный в лесу.    Любого одолею,    заморожу,    в сосульку превращу.

-   Не хвастай, Мороз Васильевич, не, одолеешь? - говорит заяц.

-   Нет, одолею!

- Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.

Спорили они, спорили и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:

- Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.

- ^ Давай, согласился заяц. **

Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно. А то катается по снегу да поет:

Князю тепло,

Князю жарко!

Греет, горит –

Солнышко ярко!

Уставать стал Мороз, думает: "До чего ж крепкий заяц!" А сам еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора на деревьям лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с-горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.

Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:

- Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно! Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.

** Чтение прерывается после слов: "Давай, — согласился заяц".



  1. ^ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ  БЕСЕДА  ПО ВЫЯВЛЕНИЮ «ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ ШКОЛЬНИКА»

 

Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями "внутренней позиции школьника", выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Так, сформированность "внутренней позиции школьника" своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика,  а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности /письмо, чтение, решение примеров и т.д. Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности - игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д.

Беседа состоит из 12 вопросов /см. Приложение 2, Ключевыми являютcя вопросы 2-8, 10-12.

Вопросы № 1 и № 9 не являются ключевыми, т.к. на них практически все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются информативными.

Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на  вопрос № 2 -несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.

Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос №7. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы г научиться читать, писать и т.д. Но некоторые ребята отвечают; 'Что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д., т.е. желание пойти в школу не связано с содержанием учебной деятельности или изменением социального статуса, ребенка.

Вопросы № 3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос 6 о любимых книгах.

Ответ на вопросы 8 дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе.

Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе 10 и наоборот.

Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика,    объясняя   это желанием учиться и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью. Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.

Анализ ответов на вопросы показывает сформированность /+/ или несформированность /-/ "внутренней позиции школьника. В неясных случаях ставится знак "-".  В Приложении 3 даны примеры возможных ответов на ключевые вопросы в случае сформированной и несформированной "внутренней позиций школьника.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Экспериментальная беседа по выявлению "внутренней позиции школьника" 

1.      Ты хочешь идти в школу?

2.      Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

3.      Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду?

4.      Почему?

5.      Ты любишь, когда тебе читают книжки?

6.      Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

7.      Какие у тебя любимые книжки?

8.      Почему ты хочешь идти в школу?

9.      Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается или бросаешь ее?

10.  Тебе нравятся школьные принадлежности?

11.  Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то тебя это устроит? Почему?

12.  Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

13.  В игре в школу, что тебе хочется, чтобы было длиннее: урок или перемена? Почему?

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Примеры сформированной "внутренней позиции школьника" 

Мальчик (7 лет 3 месяца)

3. Математика.

7. Чтобы получить образование.

10. Не устроит. Я не хочу быть глупым.

11. Учеником, как в школе. Задают уроки.

12. Урок. Когда мы в саду играем в школу, там нет вообще перемены.

Девочка (6 лет 4 месяца)

7. В школе много учатся.

10.   Нет,   некому заниматься.

11.   Ученицей,  потому что ученица учится.

12.   Урок.   Я бы больше научилась.

Примеры несформированной ''внутренней позиции школьника" 

Девочка (7 лет 6 месяцев)

7.   В школе интересно,  потому что не надо спать.

11.   Учителем.   Учитель задает вопросы.

12.   Перемена.    Можно что-нибудь поделать, а на уроке только занимаешься.

Девочка (6_ лет 9 месяцев)

1.   Нет.

2.   Да.

7. Не хочу идти в школу.

10.  Устроит. Хорошо играть со школьными принадлежностями.

11.  Учителем.  Учителем легче быть, чем учеником. Учитель задает вопросы, а ученик должен отвечать.

12.  Перемена. Потому что можно больше играть.

Девочка (6 лет 4 месяца)

2.   Да.

6.   У меня любимых книжек нет.   Есть любимые куклы.

3.    Бросаю и начинаю сначала.

10.   Да,  потому что дома школа - это интересно.

11.   Ученицей.     Нет,   скорее всего учительницей,   потому что учитель учит.

12.   Перемена,  потому что на перемене играют.

Произвольная сфера:

  1. Методика «Домик»

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Задание помогает обнаружить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.



Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:
1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);
2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;
3) быстро или медленно проводит линии;
4) отвлекается ли во время работы;
5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;
6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильно изображенный элемент рисунка;
г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;
д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;
е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;
ж) залезание линий одна за другую.

При интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5,5–6 лет из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию, редко безукоризненно справляются с заданием. Если же испытуемый 10 лет допускает более 1 ошибки, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

  1. ^ Методика «Да и нет»

Методика применяется для исследования умения действовать по правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами «да» и «нет». После того как испытуемый подтвердит, что ему понятно правило игры, экспериментатор начинает задавать ему вопросы, провоцирующие ответы «да» и «нет».

Инструкция: «Мы с тобой будем играть в новую игру. Я буду задавать вопросы, а ты – отвечать. Но договоримся так: ты не должен отвечать мне словами «да» и «нет». Например, если я спрашиваю: «у тебя есть игрушка?», ты не должен говорить: «Да». Ты должен ответить так: «У меня есть игрушка», - т.е. без слова «да». Или, например, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?» ты не говоришь: «Нет», а отвечаешь: «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понятно? Договорились? Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется.

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает утвердительным или отрицательным кивком головы.

Прямым показателем уровня развития произвольности речевого общения является количество ответов, соответствующих правилам игры.

Уровни оценки результатов:

1 уровень – высокий (одна ошибки)

2 уровень – средний (допущены 2 ошибки)

3 уровень – неудовлетворительный (более 2 ошибок)

Вопросы к методике "да и нет"

1. Ф.И., возраст _______________________________________

2. Ты хочешь идти в школу?

3. Ты любишь слушать сказки?

4. Ты любишь смотреть мультфильмы?

5. Тебе нравится гулять в лесу?

6. Ты любишь играть в игрушки?

7. Ты хочешь учиться?

8. Ты любишь играть во дворе с ребятами?

9. Тебе нравится болеть?

10. Ты любишь смотреть телевизор?
Интеллектуальная и речевая сферы:

При исследовании интеллекта ребенка с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый – усвоение нового правила работы (решения задачи и т.д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении этого процесса обобщения.

Уровень развития обобщения, проявляющийся при определении обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами, поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая характеристика интеллектуальной готовности к школе.


  1. ^ Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить, как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не встречался. Трудность предлагаемых задач постепенно возрастает за счет введения в них объектов, по отношению к которым можно применить усвоенное правило только после осуществления необходимого процесса общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для их решения требуется осуществить эмпирическое или теоретическое обобщение. Под эмпирическим обобщением понимается умение классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный отличительный признак, а факт наличия или отсутствия отличительного признака, независимо от формы его проявления.

Методика позволяет выявить актуальный уровень процесса обобщения и зону ближайшего развития у детей 6-9 лет.

В качестве экспериментального материала используется цветная таблица рисунков, состоящая из 55 клеток (7 рядов по 5 клеток в каждом), и лист бумаги с изображением геометрических фигур. Цветная таблица имеет следующий вид:

1 ряд- первая клетка пустая, во второй нарисована собака, в третьей- ,Чиполлино босиком, в четвертой- цапля, стоящая на одной ноге, в пятой- цифра «0».

2 ряд- первая клетка пустая, во второй нарисована та же собака, что и в первом ряду, но только на  всех ее четырех лапах надеты красные сапожки, в третьей- Чиполлино в красных сапожках, а в четвертой- та же самая цапля на одной ноге, но в красном сапоге, в пятой- цифра «1».

3 ряд- первая, вторая и пятая клетки- пустые, в третьей нарисован Чиполлино в красных сапожках, в четвертой- цапля без сапога.

4 ряд- первая, вторая и пятая клетки- пустые, в третьей нарисован Чиполлино в красных сапожках, в четвертой- цапля в красном сапоге.

5 ряд- первая и пятая клетки- пустые, во второй нарисована собака в красных сапожках, в третьей- Чиполлино босиком, в четвертой- цапля босиком.

6 ряд- в первой клетке нарисован ежик в синих сапожках, во второй- собака в красных сапожках, в третьей- Чиполлино босиком, в четвертой- цапля в красном сапоге, пятая клетка- пустая.

7 ряд- в первой клетке нарисован снеговик, на голове которого одета шляпа-цилиндр, во второй- снеговик без шляпы, в третьей- снеговик с ведром на голове, в четвертой снеговик, на голове которого- сковородка, пятая клетка- пустая.

На листе бумаги изображены два ряда геометрических фигур: в 1 ряду- заштрихованные квадраты, круг (штриховка одинаковая),незаштрихованные треугольник и прямоугольник; во 2 ряду - ромб, ' расчерченный в мелкую клетку, пустая 'трапеция; треугольник, рас-, • черченный в мелкую клетку; прямоугольник, расчерченный в мелкую клетку (как и ромб).

Педагог обращается к испытуемому: "Сейчас я научу тебя отгадывать интересные загадки. Посмотри на картинки (показывается первый ряд на цветной таблице рисунков), кто здесь нарисован?" (Испытуемый называет картинки, в случае затруднения экспериментатор помогает ему.) '"Правильно, а теперь обрати внимание: в первом ряду зверюшки и Чиполлино нарисованы босиком, и напротив них - цифра "О", во втором ряду все они в сапожках, и напротив них стоит цифра "1". Для отгадывания загадок тебе надо Запомнить, что если на картинке фигурка будет нарисована босиком, то .ты должен обозначать ее цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста. (Испытуемый повторяет правило.);

Затем ребенку предлагается расставить цифры в следующих трех рядах клеток. Этот этап рассматривается как обучение и закрепление выученного правила. В случае, если он делает ошибки, то экспериментатор просит повторить его правило работа, показывает на образец (первые два ряда). Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему именно он так ответил. Обучающий этап показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач. На этом этапе экспериментатор фиксирует все его ошибочные ответы не только количественно (неправильный ответ оценивается I баллом), но и качественно, поскольку характер ошибок может показать, просто ли ребенок нетвердо запомнил правило и путает, где надо ставить "0, а где "1", •или же он вообще не применяет в работе правило. Так, например, бывают ошибки, когда собаку обозначают цифрой "4", Чиполлино -"2", а цаплю - "1" и объясняют такие ответы, исходя из количества ног у данных персонажей. После того, как экспериментатор уверен, что ребенок научился- применять правило, которому его обучали, начинается этап "отгадывания загадок", "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить фигурки цифрами "О" и "1".

^ Первая "загадка" позволяет выявить умение применить правило на новом конкретном материале.

В этом ряду впервые встречается картинка "ежик", прежде не попадавшаяся ребенку в таблице, крале того, на ежике надеты сапожки не красного, а синего цвета. Таким образом, для успешного решения задачи должен произойти перенос усвоенного правила обозначения фигурок цифрами на новый конкретный материал (новая фигурка в сапожках другого цвета).

Ошибки», допускаемые детьми при решении этой "загадки", бывают самые разнообразные. Это может быть неиспользование выученного правила или неправильное применение его на тех картинках, на которых ребенок уже тренировался (т.е. тот же характер ошибок, что и на обучающем этапе, хотя именно у этого испытуемого на обучающем этапе могло и не быть ошибок), а может быть ошибка, вызванная отсутствием собственно переноса введенного правила обозначения фигурок цифрами на новый конкретный материал. Поэтому в случае неправильного решения "загадки" нужно проанализировать характер ошибок, чтобы не сделать неправильный вывод о неумении ребенка применять правило на новом конкретном материале.

^ Вторая "загадка" позволяет выявить умение осуществить эмпирическое обобщение.

В клетках этого ряда нарисованы снеговики, т.е. картинки, не встречающиеся до этого в таблице. Различаются снеговики тем, что у трех из них есть головной убор, а у одного нет. А поскольку это снеговики, то в качестве головного убора, кроме шляпы, используется любой более- менее подходящий предмет (ведро, сковородка). Ребенку и в этом случае предлагается обозначить картинки цифрами "О" и "1". Чтобы справиться с такой задачей, требуется сравнить 1 и 2 "загадки" и увидеть между ними связь, заключающуюся в том, что и в первом, и во втором случаях три фигурки отличаются от четвертой тем," что у трех имеется что-то такое, чего нет. у четвертой: в первом случае сапожки, во втором - шляпы. Но чтобы понять, что различные предмета на головах снеговиков - это все - "шляпы", испытуемому следует сделать эмпирическое обобщение. Такому обобщению, с нашей точки зрения, должно способствовать то, что на голове первого снеговика надета шляпа, дающая установку на рассмотрение остальных предметов с этой же точки зрения. Поскольку и в загадке со снеговиками ребенку требуется расставить цифры "О" и "1", то ему необходимо предположить, что ориентирам для этого должно служить наличие или отсутствие шляпы, как в прошлой загадке таким ориентиром выступало наличие или. отсутствие сапожек. Если при сравнении 1 и 2 "загадок" он выделил отличительные признаки - ориентиры, позволяющие  решить задачу, и смог осуществить перенос усвоенного им правила обозначения фигурок с одного конкретного признака на другой (с сапожек на шляпы), то испытуемый правильно решает "загадку".    

^ 3 и 4 "загадки", расположенные на отдельном листе бумаги  и представляющие собой ряд геометрических фигур, позволяют выяснить, может ли ребенок решить задачу, требующую мышления на абстрактном уровне. Здесь уже нет фигурок, изображающих животных или сказочных персонажей, соответственно нет и никаких деталей одежды. Изображенные геометрические фигуры различаются по признаку наличия или отсутствия штриховки.

Если испытуемый во 2 "загадке" открыл для себя общий принцип решения аналогичных задач, абстрагируясь от конкретной формы отличительного признака как от несущественного момента, то он легко справляется и с этими новыми заданиями. Возможен вариант, когда решение 2 "загадки" осуществилось вследствие эмпирического обобщения отличительных признаков, а в 3 и 4 "загадках" он находит принцип решения всего класса подобных задач, т.е. поднимается на уровень абстрактного мышления. Тем детям, которые "отгадали 2 загадку" при помощи эмпирического обобщения отличительных признаков, чтобы решить 3 и 4 "загадки", надо увидеть связь между ними и предшествующими, заключающуюся в том, что и изображения конкретных персонажей, и геометрические фигуры различаются между собой (внутри каждой "загадки") по одному признаку, который каждый раз меняется. Следующим шагом испытуемого должно быть понимание, что для решения задачи форма отличительного признака - несущественный момент, а важен сам факт наличия или отсутствия признака. Таким образом, ребенок переходит на уровень теоретического мышления, где он, абстрагируясь от формы отличительного признака и ориентируясь только на факт его наличия или отсутствии, приходит к выявлению принципа решения целого класса задач.                      

Таким образом, решение 3 и 4 "загадок" может прояснить, осуществляет ли испытуемый перенос правила обозначения фигурок о одного признака на другой в результате эмпирического обобщения отличительных», признаков или в результате содержательной абстракции. Для уточнения характера обобщения при "отгадывании загадок" следует беседовать с детьми после каждой "отгадки", расспрашивая их о том, почему именно так обозначены фигурки, причем вслед за выделением ребенком отличительного признака в качестве ориентира в его работе должен следовать вопрос: "Почему если этот признак есть (напр., шляпы), то ты обозначаешь фигурку "1"? Такой вопрос может позволить выделить детей с эмпирическим обобщением отличительных признаков, которое чаще осознается и легче вербализуется, чем выделенный общий принцип решения.

Обработка результатов методики проводится количественно и качественно. Ранее уже отмечалось, что на этапе обучения каждый неправильный ответ оценивается 1 баллом. Неправильно решенная "загадка" также оценивается 1 баллом, а правильно решенная - "О", затем вычисляется суммарный балл по всем четырем "загадкам" (обучающий этап в суммарный балл не входит). Чем хуже справился ребенок с заданием, тем больше его суммарный балл. Качественный анализ ошибок позволяет лучше понять причину неудачи испытуемого в том или ином задании и выявить, какого рода обучение нужно ему для овладения той или иной мыслительной операцией.

c:\users\digital\desktop\metsapojki\методика сапожки рисунок.jpg



  1. Методика «Последовательность событий»

Методика «Последовательность событий» предназначена она для исследования развития логического мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности. Ребенок должен понять сюжет, выстроить верную последовательность событий и составить по картинкам рассказ, что невозможно сделать без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению. Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника: как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и т.д.





  1. ^ Методика «Звуковые прятки»

Методика «Звуковые прятки» предназначена для проверки фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками.

Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называет испытуемому различные слова, а тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается поочередно искать звуки «о», «а», «ш», «с». Все слова необходимо произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть (отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

^ Слова к методике "Звуковые Прятки

Ф.И., возраст ______________________________________________________

"О"

"А"

кошка

палец

стул

краски

цепочка

индюк

пирог

ведро

песня

тетрадь

"Ш"

"С"

шарик

станция

почта

зубы

каштан

цапля

сук

песок

карандаш

голос

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconГуткина Н. И. Г 97 Диагностическая программа по определению психологической...
Г 97 Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению. М.:' Мгппу, 2002 3-е...

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconТест «способность к обучению в школе» Г. Вицлака (1972 г.)
Цель; Диагностика психологической готовности детей 5,5–7 лет к школьному обучению, уровня умственного развития ребенка

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconДиагностическая программа по определению готовности детей 6 7 лет

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconНекоторые приемы формирования моторной готовности детей к школьному обучению
Недостаточная готовность к школьному обучению в свою очередь приводит к трудностям в обучении, а иногда и к неуспеваемости

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) icon1 Определение психологической готовности к школьному обучению
Оценивая выполнение каждого отдельного задания, ана­лизирую следующие показатели

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconСообщение «Преемственность работы доу и школы: психологическая готовность к школьному обучению»
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для...

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconПрограмма подготовки к школе Коррекционно-развивающая программа
Проблеме готовности детей к школьному обучению посвящено не мало работ выдающихся педагогов и психологов

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconПояснительная записка календарно-тематическое планирование
Проблеме готовности детей к школьному обучению посвящено немало работ выдающихся педагогов и психологов

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconРечевое развитие дошкольников
Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению

Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к школьному обучению (Н. И. Гуткина) iconГотовность к обучению к школе. Основные показатели
Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития...



Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2018
контакты
top-bal.ru

Поиск